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parent 443be0dc
......@@ -12,10 +12,10 @@ description = {(\emph{activity}), mesure le nombre d'actions effectuées par un
see = {eiah,performance}
}
\newglossaryentry{agentivite}{
name = agentivite,
description = {(\emph{agency}), synonyme d'autonomie}
}
% \newglossaryentry{agentivite}{
% name = agentivite,
% description = {(\emph{agency}), synonyme d'autonomie}
% }
% \newglossaryentry{appreciation}{
% name = appreciation,
......@@ -33,7 +33,7 @@ see = {eiah,performance}
\newglossaryentry{apprentissage_autodirige}{
name = apprentissage auto-dirigé,
description = {l'auto-direction renvoie à la capacité du sujet \og{}à prendre l'initiative, avec ou sans l'aide d'autrui, de déterminer ses besoins de formation, recenser les ressources humaines et matérielles nécessaires à sa formation, sélectionner et mettre en \oe{}uvre les stratégies d'apprentissage adéquate et en évaluer les résultats (Jézégou, 2014). Notion très proche du SRL},
see={srl,agentivite}
see={srl}
}
\newglossaryentry{apprentissage_situe}{
......@@ -88,7 +88,7 @@ see = {eiah,performance}
\newglossaryentry{instrumentation}{
name = instrumentation,
description = {désigne les transformation de l'usage et de la cognition humaine suite à la manipulation d'un artefact. L'écriture, par exemple, diminue notre mémoire épisodique. Elle illustre ainsi la transformation d'un artefact très banal (un trait, une ligne) en un symbole plein de sens (une lettre, un pictogramme). Un logiciel n'est pas toujours utilisé tel que pensé par le concepteur et il a souvent un impact sur la façon de réfléchir de l'utilisateur. Notion issue de la genèse instrumentale de Pierre Rabardel (1995)},
description = {désigne les transformations de l'usage et de la cognition humaine suite à la manipulation d'un artefact. L'écriture, par exemple, diminue notre mémoire épisodique. Elle illustre ainsi la transformation d'un artefact très banal (un trait, une ligne) en un symbole plein de sens (une lettre, un pictogramme). Un logiciel n'est pas toujours utilisé tel que pensé par le concepteur et il a souvent un impact sur la façon de réfléchir de l'utilisateur. Notion issue de la genèse instrumentale de Pierre Rabardel (1995)},
see = {artefact}
}
......@@ -96,7 +96,7 @@ see = {eiah,performance}
name = modèle fondé sur des agents,
plural = {modèles fondés sur des agents},
description = {en sociologie, systèmes multi-agents},
see = {sma,agentivite}
see = {sma}
}
% \newglossaryentry{modele_ouvert_dapprenant}{
......@@ -176,7 +176,7 @@ see = {eiah,performance}
% B
\newglossaryentry{blockmodel}{name = blockmodel
, description = {technique de classification des éléments d'un réseau social (au sens de graphe mathématique) tel que les éléments connectés relativement plus fortement entre eux qu'avec le reste du réseau, sont rassemblés en un bloc}
, description = {technique de classification des éléments d'un réseau social (au sens de graphe mathématique) tel que les éléments connectés plus fortement entre eux qu'avec le reste du réseau, sont rassemblés en un bloc}
, see = {sna}
}
......@@ -266,6 +266,11 @@ see = {eiah,performance}
description = {investissement auto-entretenu d'un étudiant dans une tâche d'apprentissage}
}
% F
\newglossaryentry{facebook}{name = Facebook
, description = {application de chat et de partage de contenu très populaire. Parfois désigné sous le terme de \emph{réseau social}, il ne faut pas le confondre avec le réseau social au sens sociologique que nous utilisons dans le manuscrit.}
, see = {reseau_social}
}
% G
......@@ -288,7 +293,7 @@ see = {eiah,performance}
% I
\newglossaryentry{infersent}{name = \cfont{InferSent}
, description = {InferSent est une méthode de représentation vectoriel de phrases en anglais. Elle est entrainée par réseau de neuronnes sur du language naturel et s'applique bien pour des tâches générales.}
, description = {InferSent est une méthode de représentation vectoriel de phrases en anglais. Elle est entrainée par réseau de neurones sur du language naturel et s'applique bien pour des tâches générales de classifcation}
, see = {tal}
}
% J
......@@ -313,7 +318,7 @@ see = {eiah,performance}
% O
\newglossaryentry{observablehq}{name = \cfont{observablehq}
, description = {bibliothèque JavaScript pour le développement d'applications réactive, c'est à dire ce comportant comme dans les tableurs Excel ou autres. \url{www.observablehq.com} est l'interface de l'IDE utilisant cette bibliothèque.}
, description = {bibliothèque JavaScript pour le développement d'applications réactives, c'est à dire ce comportant comme dans les tableurs Excel. \url{www.observablehq.com} est l'interface de l'IDE utilisant cette bibliothèque}
, see = {javascript,d3js}
}
......@@ -322,18 +327,18 @@ see = {eiah,performance}
\newglossaryentry{python}{name = Python
, description = {langage de programmation ayant pour objectif d'être lisible. Il doit son nom à l'amour que porte son initiateur au groupe de comédie anglais \og{} Monthy Python \fg{}}
, description = {langage de programmation ayant pour objectif d'être lisible. Il doit son nom à la comédie anglaise \og{} Monthy Python \fg{}}
}
\newglossaryentry{pandas}{name = \cfont{Pandas}
, description = {bibliothèque python pour l'analyse de donnée et les traitements statistiques}
, description = {bibliothèque python pour l'analyse de données et les traitements statistiques}
, see = {python}
}
\newglossaryentry{centile}{
name = centile
, plural = centiles
, description = {généralisation de la notion de quartile ou médiane. Statistique (nombre) résumant série de valeurs numérique indiquant celle, parmi elles, en deçà de laquelle se trouve un pourcentage indiqué de valeurs. Par exemple: le centile 0,5 est la médiane, le 1\ier{}et 3\ieme{}quartiles sont respectivement les centiles 0,25 et 0,75, le min et le max sont les centiles 0 et 1}
, description = {généralisation de la notion de quartile ou médiane. Statistique (nombre) résumant une série de valeurs numérique indiquant celle, parmi elles, en deçà de laquelle se trouve un pourcentage indiqué de valeurs. Par exemple: le centile 0,5 est la médiane, le 1\ier{} et 3\ieme{} quartiles sont respectivement les centiles 0,25 et 0,75, le min et le max sont les centiles 0 et 1}
}
\newglossaryentry{performance}{
......@@ -361,7 +366,7 @@ see = {eiah,performance}
\newglossaryentry{problematique}
{name = problématique,
description = {question que l'on cherche à résoudre dans sa thèse. Elle est traduite en hypothèses et elle doit s'inscrire dans un cadre théorique},
description = {question que l'on cherche à résoudre. Elle est souvent traduite en hypothèses et elle s'inscrit dans un cadre théorique},
see = {cadre_theorique}
}
......@@ -383,7 +388,6 @@ see = {eiah,performance}
\newglossaryentry{reflexivite}{name = réflexivité
, description = {aptitude méta-cognitive qui est de réfléchir à sa façon de réfléchir}
, see = {cognition,aptitude}
}
......@@ -391,13 +395,13 @@ see = {eiah,performance}
name = réseau social,
plural = {réseaux sociaux},
description = {c'est un ensemble d'entités sociales (individus, entreprises, organisations) reliées entre elles par des liens représentants des interactions sociales},
see = {ars,graphe}
see = {sma,graphe}
}
% S
\newglossaryentry{sqlite3}{name = \cfont{sqlite3}
, description = {format de base de donnée accessible avec une version allégé du SQL }
, description = {Implémentation allégée du format SQL, souvent pour des bases de données embarquées}
, see = {sql}
}
......@@ -405,14 +409,14 @@ see = {eiah,performance}
\newglossaryentry{socioconstructivisme}
{name = socio-constructivisme,
plural = {socio-constructivismes},
description = {théorie psychologique développée par Vygotsky. Elle suppose que l'apprentissage a lieu dans les échanges et confrontation d'idées des individus},
description = {théorie psychologique développée par Vygotsky. Elle suppose que l'apprentissage a lieu dans les échanges et la confrontation d'idées entre les individus},
see = {theorie}
}
% T
\newglossaryentry{text_wrangling}{name = \emph{text wrangling}
, description = {pratique de nettoyer les textes en n'en enlevant des éléments qui pourraient gêner les traitements statistiques ultérieur. Par exemple les apostrophes, les abréviations, les fautes de frappes.}
, description = {pratique de nettoyer les textes en n'en enlevant des éléments qui pourraient gêner les traitements statistiques ultérieur, par exemple les apostrophes, les abréviations, les fautes de frappes.}
, see = {tal,lsa}
}
\newglossaryentry{tfidf}{name = tf-idf
......@@ -426,7 +430,7 @@ see = {eiah,performance}
}
\newglossaryentry{tokenizer}{name = \emph{tokenizer}
, description = {séparer en token}
, description = {action de séparer en token}
, see = {token,lsa,tal}
}
......@@ -450,7 +454,7 @@ see = {eiah,performance}
\newglossaryentry{vedettisation}{
name = vedettisation,
description = {Réduction d'un mot à sa racine mais une racine ayant du sens. Si le mot est un verbe il s'agit de son infinitif. Si c'est un nom commun, il s'agit de la forme singulière masculine.},
description = {Réduction d'un mot à sa racine mais une racine ayant du sens. Si le mot est un verbe il s'agit de son infinitif. Si c'est un nom commun, il s'agit de la forme singulière masculine},
see = {lsa}
}
......@@ -459,6 +463,11 @@ see = {eiah,performance}
description = {représentation mentale}
}
% W
\newglossaryentry{whatsapp}{name = WhatsApp
, description = {application de chat populaire}
, see = {}
}
% Z
......@@ -501,7 +510,7 @@ description = {\emph{Business Intelligence}, ensemble de techniques pour l'analy
% C
\newacronym[description = {format de fichier avec un enregistrement par ligne et dont les champs sont séparés par des virgules}
\newacronym[description = {format de fichier avec un enregistrement par ligne et dont les champs sont séparés par des virgules, \emph{Comma Separated Values} en anglais}
]{csv}{CSV}{\emph{Comma Separated Values}}
\newacronym[
......@@ -531,7 +540,7 @@ description = {\emph{Computer Supported Collaborative Learning}, Apprentissage C
% D
\newacronym[
description = {un cours de Coursera pour comprendre les droits de l'Homme},
description = {Droit de l'Homme, un cours de Coursera pour comprendre les droits de l'Homme},
see = {coursera}
]
{ddl}{DDL}{Droit de l'Homme}
......@@ -573,23 +582,24 @@ description = {formation Ouverte \`A Distance}
{foad}{FOAD}{Formation Ouverte \`A Distance}
\newacronym[
description = {France Université Numérique est un fournisseur français de CLOM, soutenu par le ministère de l'éducation supérieur et de la recherche},
description = {France Université Numérique est un fournisseur français de MOOC, soutenu par le ministère de l'éducation supérieur et de la recherche},
see = {mooc}
]
{fun}{FUN}{France Université Numérique}
% H
\newacronym[
description = {\emph{Human Ressources}, cours Coursera sur les ressources humaine},
see = {coursera}
]
{hr}{HR}{\emph{Human Ressources}}
% \newacronym[
% description = {\emph{Human Ressources}, cours Coursera sur les ressources humaine},
% see = {coursera}
% ]
% {hr}{HR}{\emph{Human Ressources}}
% I
\newacronym[description = {Environnement Intégré de Développement, \emph{Integrated Development Environement}},
see={observablehq}]
{ide}{IDE}{Environnement Intégré de Développement}
\newacronym
{ic}{IC}{Ingénierie des Connaissances}
......@@ -651,7 +661,7 @@ plural = TB]
\newacronym[plural = {analyses sémantiques latentes},
description={\emph{Latent Semantic Analysis}, technique statistique pour traitement automatique de la langue et des textes en particulier. Elle repose sur le comptage des co-occurences de termes dans des contextes bien définis tels qu'une phrase ou un paragraphe. Pour un corpus donné, elle déduit une proximité sémantique des termes utilisée ensuite pour l'analyse d'autres textes},
description={\emph{Latent Semantic Analysis}, technique statistique pour le traitement automatique de la langue et des textes en particulier. Elle repose sur le comptage des co-occurences de termes dans des contextes bien définis tels qu'une phrase ou un paragraphe. Pour un corpus donné, elle déduit une proximité sémantique des termes et elle est ensuite utilisée pour l'analyse d'autres textes},
see = {tal,svd}]
{lsa}{LSA}{Analyse Sémantique Latente}
......@@ -680,10 +690,10 @@ see = {eiah,spoc}]
{mooc}{MOOC}{Cours en Ligne Ouvert et Massif}
% N
\newacronym[description = {\emph{Non negative Matrix Factorisation}, techniques statistique de factorisation des matrices non négative}]
\newacronym[description = {\emph{Non negative Matrix Factorisation}, techniques statistiques de factorisation des matrices non négatives}]
{nmf}{NMF}{\emph{Non negative Matrix Factorisation}}
\newacronym[description = {nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication}]
\newacronym[description = {Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication}]
{ntic}{NTIC}{Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication}
% P
......@@ -715,11 +725,11 @@ see = {coursera}]
% S
\newacronym[description = {langage d'interrogation de base de donnée relationnel et par extension format d'un fichier contenant des instructions dans ce langage}]
\newacronym[description = {langage d'interrogation de base de données relationnelles et par extension format d'un fichier contenant des instructions dans ce langage}]
{sql}{SQL}{\emph{Structured Query Language}}
\newacronym[description = {Graphique vectoriel. Le dessin est résumé en un ensemble de point et de fonction mathématiques reliant ces points, ou remplissant des zones qu'ils définissent, \emph{Scalable Vector Graphics} en anglais}]
\newacronym[description = {Graphique vectoriel résumé en un ensemble de points et de fonction mathématiques reliant ces points, ou remplissant des zones qu'ils définissent, \emph{Scalable Vector Graphics} en anglais}]
{svg}{SVG}{\emph{Scalable Vector Graphics}}
\newacronym[description={\emph{Social Network Analysis (SNA)}, analyse statistique d'un graphe qui modélise le réseau social},
......@@ -737,15 +747,15 @@ see = {sna,reseau_social}]
% {sbc}{SBC}{Système à Base de Connaissances}
\newacronym[description = {\emph{Self Regulated Learning}, apprentissage auto-régulé},
see = {agentivite,apprentissage_autodirige}]
see = {apprentissage_autodirige}]
{srl}{SRL}{\emph{Self Regulated Learning}
}
\newacronym[description = {\emph{Singular Value Decomposition}, opération mathématique de transformation d'une matrice numérique en matrice étant nulle partout sauf sur sa diagonale},
\newacronym[description = {\emph{Singular Value Decomposition}, opération mathématique de décomposition d'une matrice numérique, en matrice étant nulle partout sauf sur sa diagonale et de deux matrices de changement de base},
see = {lsa}]
{svd}{SVD}{\emph{Singular Value Decomposition}}
\newacronym{shs}{SHS}{Sciences Humaines et Sociales}
% \newacronym{shs}{SHS}{Sciences Humaines et Sociales}
\newacronym[see={eiah}]
{spi}{SPI}{Situation Pédagogique Informatisée}
......
No preview for this file type
% Created 2020-08-25 mar. 18:50
% Created 2020-08-26 mer. 07:54
% Intended LaTeX compiler: pdflatex
\documentclass{these-mlk}
% added packages
\bibliography{./Biblio/bib_manuscrit.bib}
\geometry{vmargin=4.0cm}
\usepackage{microtype}
\usepackage{xargs} % commande avec plusieurs arguments
\renewcommand{\contentsname}{Table des matières}
\newcommand{\problematique}{Comment détecter et visualiser la \emph{dynamique collective} des apprenants à partir de leurs traces dans les forums et dans le but de faciliter l'intervention des instructeurs ?}
\newcommand{\boiteProblematiqueTitre}{\boitemagique{Problématique}{\og{}~\problematique{}~\fg{}}}
......@@ -27,7 +25,6 @@
pdfsubject={},
pdfcreator={Emacs 25.2.2 (Org mode 9.3.6)},
pdflang={French}}
\makeglossaries
\loadglsentries{./Biblio/glo_manuscrit}
......@@ -35,17 +32,16 @@
\input{./remerciements}
\tableofcontents
\chapter{Introduction}
\label{sec:org1ed712a}
\label{sec:org4d9bae1}
\clearemptydoublepage
\label{chap:intro}
\section{Contexte}
\label{sec:org1f3bdbe}
\label{sec:orgc2f247a}
Selon le \gls{pnud} (2016), \og{}~tous les pays africains connaissent encore d’immenses difficultés pour assurer le développement humain d’une population jeune, toujours plus nombreuse et mobile~\fg{}. Ces problèmes de formation ne sont pas nouveaux, déjà en 1946, l'Assemblée territoriale de Côte d'Ivoire relevait l'inadéquation entre les besoins de la colonie et les ressources humaines de l'époque. Depuis, L’\gls{adea} (2013) n'a eu de cesse d'insister sur l'urgence d'améliorer les systèmes éducatifs en vue atteindre les objectifs du développement humain à l’horizon 2030.
......@@ -72,7 +68,7 @@ Les forums sont des outils de communication transversaux, peu structurés. L'ex
À partir d'un certain nombre de messages, les apprenants et les instructeurs éprouvent des difficultés, à la fois, pour se sentir appartenir à la communauté \cite{Khalil2014}, et pour suivre les dynamiques du cours \cite{Zheng2015}. \citeauthor{Balacheff2014}~\cite{Balacheff2014} rappelait, en \citeyear{Balacheff2014}, que l'étude des courants d'opinions parcourant les \glspl{cop} en ligne, dont celles constituées par les forums des \gls{eiah}, restait à faire. En effet, dans l'état de l'art (\autoref{chap:2}), nous n'avons relevé aucune étude répondant totalement à ce besoin. Aussi, notre \gls{problematique} sera, pragmatiquement, de trouver un moyen d'observer les dynamiques collectives qui peuvent avoir lieu dans les forums des \gls{eiah}, afin d'aider les instructeurs et les chercheurs à intervenir ou à améliorer l'organisation des cours.
\section{Définition de la dynamique collective}
\label{sec:orgca7e0dc}
\label{sec:org70e91fc}
\label{def:dyn_co}
Qu'entendons-nous par \gls{dynamique_collective}?
......@@ -93,14 +89,14 @@ Nous schématisons les distinctions que nous faisons entre \gls{collaboration},
Dans le cadre de notre recherche, nous souhaitons essayer de capturer, pour la montrer, cette dynamique collective, dont nous faisons l'hypothèse qu'elle peut avoir lieu dans les forums des \gls{mooc}. Nous supposerons que, lorsqu'elle existe, elle repose sur des notions que nous allons détailler maintenant.
\subsection{Les interactions}
\label{sec:org5f60a52}
\label{sec:org5997970}
Nous nous situons dans le cadre des théories socio-constructivistes~\cite{Vygotskij1985,Bandura1977} pour qui une part importante de l'apprentissage à lieu lors des échanges informels entre les apprenants (\autoref{fig:theories}). Dans les \gls{eiah}, ces échanges ont le plus souvent lieu dans les forums. Il peut y en avoir plusieurs, découpés par sujet ou hebdomadairement. Chaque forum regroupe des discussions initiées par des apprenants ou des membres de l'équipe pédagogique, et dans chaque discussion se tisse un ou plusieurs dialogues. Ces derniers sont des suites de messages (ou fil de discussion voir \autoref{fig:exemple_forum}), où chaque message, écrit par un unique auteur, est horodaté et, mis à part le message initial, succède logiquement à un seul autre message. La relation entre un message et le précédent est implicite et dépend de nombreux facteurs dont, le contenu, l'identité des auteurs, le moment de publication. Il peut, par exemple, s'agir d'une réponse et d'une question, d'une affirmation et d'un commentaire, d'une question suivie d'une question-réponse, ou encore d'un message hors contexte et hors sujet par rapport au précédent. C'est cette relation implicite entre les messages d'un fil de discussion qui constitue l'essence des interactions de la dynamique collective. L'existence d'une dynamique collective dépend de leur qualité, car que dire d'une suite de messages sans rapport aucun les uns avec les autres?
Aussi, nous détaillerons dans la \autoref{sec:model}, une manière de modéliser la qualité des interactions en prenant en compte, la cohérence thématique, la proximité temporelle et la distance sociale.
\subsection{Le processus: une activité dynamique}
\label{sec:org5a7503d}
\label{sec:org8443270}
\begin{figure}[htbp]
\centering
......@@ -112,12 +108,12 @@ Aussi, nous détaillerons dans la \autoref{sec:model}, une manière de modélise
Considérons deux groupes d'étudiants discutant dans des forums séparés. Pour chacun, nous enregistrons le nombre et les dates des publications et nous construisons un indicateur temporel affiché sous forme de diagramme en bâtons (\autoref{fig:dyn_time_hor}). Dans cet exemple, chaque groupe d'étudiants produit en moyenne 6 messages par jour, mais leurs répartitions temporelles sont clairement différentes. Le groupe~1 étant plus actif en début et fin de semaine, alors que le groupe~2 est surtout actif le mercredi et jeudi. La dimension temporelle nous apporte donc une information additionnelle à ce que nous avions uniquement avec la statistique descriptive de la moyenne.
\subsection{L'activité collective}
\label{sec:orgb1ba244}
\label{sec:org3729af7}
\label{ssec:activite_collective}
Comme nous le détaillerons en \autoref{ssec:collective}, l'activité collective fait référence aux interactions publiques. Cependant, elle ne s'y limite pas. Une activité collective est caractérisée par la structure du \gls{reseau_social} construit à partir de ces interactions.
\subsubsection{La dimension sociale}
\label{sec:org952e77d}
\label{sec:org7e2f1b0}
\begin{figure}[htbp]
\centering
\includegraphics[width=.75\textwidth]{Chapitre1Intro/Figures/dyn_network_hor.png}
......@@ -131,14 +127,14 @@ Nous voyons que les échanges du groupe 1 semblent beaucoup plus équilibrés en
Il y a donc des \glspl{role} différents dans les deux groupes. Dans le deuxième groupe \(A\) est le principal émetteur des messages. Les acteurs \(B\) et \(D\) ont des \glspl{role} d'intermédiaires et \(C\), lui, a une activité minimale. Dans le premier groupe, par contre, tous les acteurs semblent jouer un rôle similaire, à la fois émetteur et récepteur.
\paragraph{La réciprocité}
\label{sec:orgeb44861}
\label{sec:orgbf8c30f}
Nous supposons qu'il ne peut y avoir de collectif sans un minimum de réciprocité.
Il est important de noter que l'acteur \(C\) du groupe 2 est à l'origine d'au moins un message et que celui-ci ferme les circuits \(ABCA\) et \(ADCA\). Sans cette fermeture, nous n'aurions aucune preuve que les acteurs aient interagi les uns avec les autres. Imaginons que \(C\) n'ait pas envoyé de message à \(A\). Alors, nous saurions seulement que \(A\) a publié beaucoup de messages et que \(B\) et \(D\) ont envoyé des messages à \(C\), puis rien. Les actions de \(B\) et \(D\) seules ne nous permettraient pas de dire qu'ils ont réagi à celles de \(A\), puis qu'elles ne s'adressent pas directement à lui. Par contre, lorsque \(C\) envoie un message à \(A\), nous pouvons dire qu'il y a une suite d'actions qui revient à l'émetteur et nous pouvons supposer qu'il y a potentiellement de la dynamique collective.
La structure des échanges nous informe sur les différents \glspl{role} des acteurs, et sur la façon dont ont lieu les échanges, mais cela ne suffit pas à définir la dynamique collective, l'activité collective dépend, aussi, de ce qui est dit.
\subsubsection{La dimension sémantique}
\label{sec:org4d01b12}
\label{sec:orgf9233ee}
\label{sssec:dim_theme}
\begin{figure}[htbp]
......@@ -155,7 +151,7 @@ Savoir de quoi parle les membres du groupe permettra de mesurer la cohérence de
Notre recherche propose la prise en compte de l'observateur dans la définition de la notion du collectif. L'observateur devient acteur, en participant à la définition de notre indicateur. C'est là en grande partie de l'innovation de notre recherche.
\subsection{L'observateur}
\label{sec:orgf88d0fe}
\label{sec:org78ecffa}
\label{ssec:observateur}
Définir la dynamique collective d'un groupe revient à adopter le point de vue d'un observateur. Dans les exemples cités précédemment, (\autoref{ssec:activite_collective}) le contexte de l'apprentissage est crucial pour comprendre s'il s'agit d'une dynamique voulue, ou non. Ainsi, la dynamique du groupe~1 avec une structure équilibrée mais des thématiques variées, pourrait être celle recherchée, si l'observateur est un professeur de droit, dans le cours duquel, les étudiants doivent confronter différents arguments.
Dans le groupe~2, les interactions déséquilibrées et l'homogénéité thématique pourraient aussi être le but recherché pour un instructeur militaire, ou un professeur de management qui souhaiteraient voir apparaître des leaders d'opinion.
......@@ -163,7 +159,7 @@ Dans le groupe~2, les interactions déséquilibrées et l'homogénéité thémat
En résumé, la dynamique collective est un processus collectif observé qui évolue avec le temps et qui prend en compte à la fois la qualité sémantique et la structure des interactions. Nous en présenterons un modèle détaillé en \autoref{sec:dc}.
\section{Plan et structure de la thèse}
\label{sec:org37d2967}
\label{sec:org8651abd}
Le chapitre suivant passera en revue un ensemble de recherches ayant trait aux indicateurs de la dynamique collective, d'une part, et aux \glspl{visualisation} de ces indicateurs, d'autre part. Ce chapitre nous permettra de préciser un constat que nous exposerons au \autoref{chap:3} où nous détaillerons notre problématique: \og{}~Comment mesurer et faire visualiser la dynamique collective à partir des traces d'un forum?~\fg{}. Nous énoncerons dans ce chapitre les hypothèses et l'approche choisie pour résoudre notre problème et nous fixerons les objectifs que nous souhaitons atteindre.
......@@ -174,7 +170,7 @@ Le \autoref{chap:5} concernera la réalisation de notre prototype \og{}~Collaviz
Avant de conclure au \autoref{chap:conclusion} en faisant un bilan général et en annonçant les perspectives, nous reviendrons, au \autoref{chap:6}, sur les expériences que nous avons conduites à l'aide du prototype. Il s'agit de deux types d'expériences: un premier lot tentant d'évaluer la capacité de notre indicateur à mesurer effectivement la dynamique collective; et un second lot testant l'utilisabilité du prototype et de ses visualisations interactives.
\chapter{État de l'art}
\label{sec:org2bc3dee}
\label{sec:orga787386}
\clearemptydoublepage
\label{chap:2}
......@@ -185,7 +181,7 @@ La \autoref{sec2:visu} rassemble les études sur les tableaux de bord dans les \
\section{Détection et traçage des activités collectives dans les EIAH}
\label{sec:org865b486}
\label{sec:org56cda32}
\label{sec2:tracage}
Cette section présente les recherches portant sur les indicateurs d'activité collective. Elle rassemble des recherches sur la conception des indicateurs et sur les types des traces à collecter pour superviser les interactions des apprenants dans les \gls{eiah}. Dans un premier temps nous clarifions les notions de \og{}~traces~\fg{}, \og{}~d'indicateurs~\fg{} et \og{}~d'interactions~\fg{}. Puis nous présentons les études utilisant ces traces et indicateurs à des fins de soutien des apprentissages.
......@@ -214,9 +210,9 @@ Le \autoref{tab:review1} liste certaines des études que nous allons passer en r
Les indicateurs collectifs mesurent par exemple le nombre d'interactions, la structure du groupe, le contenu des échanges. Un indicateur individuel, c'est par exemple une mesure de la \gls{performance}. Nous allons détailler ses notions dans les paragraphes suivants.
\subsection{Définitions}
\label{sec:orgc540920}
\label{sec:org5883248}
\subsubsection{Les traces d'apprentissage}
\label{sec:org29d72fa}
\label{sec:org572b788}
Une trace d'apprentissage est une succession d'empreintes informatiques qui, ensemble, caractérisent la réalisation d'une action. Du mouvement des yeux d'un apprenant dans un \gls{eiah}, à l'écrit papier en réponse à un questionnaire, en passant par les clic souris et les messages publiés dans les forums. C'est une séquence temporelle d’opérations et d’objets mobilisés par l'utilisateur en interaction avec un système~\cite{Champin2002}.
......@@ -224,23 +220,23 @@ En informatique, les \glspl{trace} en tant que suite de bits, ont de très nombr
Les traces d'apprentissages sont définies par \citeauthor{David2014}~\cite{David2014} comme \og{}~des empreintes (index) de l'activité d'un individu dans une situation pédagogique informatisée ou non~\fg{}~\cite{David2014}. \citeauthor{David2014} précisent que ces traces peuvent être observées pendant le processus d'apprentissage ou à la fin~\cite{David2014}. Elles peuvent être enregistrées de façon directe, par l'auteur, ou de façon indirecte par une caméra, un micro ou un ordinateur. Pour des raisons de déontologie, il est important que l'auteur des traces enregistrées soit toujours conscient de ces enregistrements. Nous développerons cette considération au \autoref{chap:4}.
\subsubsection{L'action d'apprentissage}
\label{sec:org9a48504}
\label{sec:org95a9b47}
Une \gls{trace} d'apprentissage est une donnée brute en lien avec une action d'apprentissage. Ce n'est pas obligatoirement une trace informatique. Cependant, celles que nous considérons sont informatiques car celles-ci peuvent facilement se mettre à l'échelle des cours de plus en plus massifs. Au niveau le plus élémentaire, les actions peuvent être des clics de souris, des pressions clavier, des enregistrements audios, vidéos~\cite{Verbert2011}. Elles correspondent à des \og{}~évènements~\fg{} informatiques initiés par les utilisateurs du \gls{lms} et sont donc fortement liées techniquement à ce dernier. Ces actions brutes n'ont généralement pas de signification en elle-même. Ce n'est qu'agrégées et restituées dans leur contexte de production que les actions brutes prennent du sens. C'est alors qu'elles indiquent une action d'apprentissage. Un indicateur est en effet quelque chose qui fait sens pour l'observateur~\cite{Iksal2011}.
\paragraph{Les interactions}
\label{sec:orgb0a1a1f}
\label{sec:org095cde9}
Un \gls{eiah} permet une multitude d'actions. Nous les regroupons en deux catégories: les actions privées et publiques. Les actions privées sont celles qui n'ont pas de répercussion directe sur les autres apprenants. Les publiques sont celles qui peuvent en avoir. Des exemples d'actions d'apprentissage privées sont le visionnage d'une vidéo, la modification des informations privées de son profil, la prise de notes personnelles. Comme exemples d'actions publiques, nous avons: la publication d'un message dans un forum, la lecture ou l'appréciation du message d'autrui, si autrui peut en être informé, la modification d'une information publique de son profit. Nous appellerons les actions publiques \og{}~interactions~\fg{} car c'est à travers elles que les apprenants des \glspl{mooc} interagissent et peuvent s'engager dans des activités collectives.
\subsection{Les indicateurs d'action individuelle}
\label{sec:orgd342b15}
\label{sec:org38fcc75}
\label{ssec2:indiv}
Nous présentons ici des indicateurs d'activité d'apprentissage individuelle, car ils servent régulièrement à construire des indicateurs plus élaborés pour les activités d'apprentissage collectives.
\subsubsection{Temps d'attention}
\label{sec:orgeac63c5}
\label{sec:orgd93cb68}
Le plus simple des indicateurs individuels est, peut-être, celui qui mesure le temps d'une ou de plusieurs activités d'apprentissage. On retrouve ce type d'indicateur dans presque toutes les recherches. Il s'agit de mesurer le temps passé connecté sur le \gls{lms}, le temps pour réaliser un quiz, le temps de visualisation d'une vidéo, le temps de lecture d'un message.
......@@ -253,14 +249,14 @@ Dans le cas de notre indicateur de dynamique collective l'attention accordée au
Dans tous les cas les indicateurs pertinents du temps d'attention nécessitent une analyse très fine des activités des apprenants.
\subsubsection{Performance et l'efficacité}
\label{sec:org0cbd094}
\label{sec:org5730a17}
Les premiers indicateurs d'apprentissage auxquels nous pensons généralement sont les notes, les résultats, les examens~\cite{Kotsiantis2013,Chung2015}. Ces indicateurs mesurent la \emph{\gls{performance}} et l'\emph{\gls{efficacite}} des apprenants, ou du matériel pédagogique. Nous différencions performance et \gls{efficacite}. L'efficacité ne s'intéresse qu'à l'obtention effective du résultat. La performance (ou efficience), elle, requiert de minimiser l'usage des ressources pour atteindre ce même objectif. Ainsi, nous dirons que deux apprenants sont aussi efficaces l'un que l'autre s'ils obtiennent la même note quelles que soient les conditions pour l'obtenir. Nous dirons que l'apprenant le plus \gls{performant} des deux est celui qui, toutes choses par ailleurs égales, aura terminé le cours en un minimum de temps, ou avec le moins de tentatives aux tests. On retrouve des indicateurs de performance dans de nombreuses études dont~\cite{Olsen2014, Gasevic2017,Zhu2016,Coffrin2014,Brinton2016,Alario-Hoyos2016,Debarba2016}.
Dans le cadre de notre recherche, nous nous appuyons sur les recherches qui ont montré une corrélation entre travail collectif et performance, pour justifier notre intérêt dans un indicateur des activités collectives~\cite{Xing2015,Medina2016}.
\subsubsection{Participation, engagement et motivation}
\label{sec:org5396114}
\label{sec:org49cfa42}
La notion d'\gls{engagement} parait aussi très souvent dans les publications~\cite{Chen2018,Zhu2016,Kizilcec2013}, et si elle n'y est pas toujours définie précisément, elle mesure généralement le degré de \gls{participation} des apprenants aux activités d'apprentissage~\cite{Trowler2010}.
......@@ -274,12 +270,12 @@ Nous pouvons organiser les indicateurs de participation ou d'engagement s'organi
La notion d'engagement de la part de l'apprenant republiant~\cite{Chua2017}.
\subsection{Les indicateurs d'activité collective}
\label{sec:org61c90e2}
\label{sec:orgc55baff}
\label{ssec:collective}
Les indicateurs sont des mesures construites à partir des traces d'apprentissage. Leur but est d'informer l'utilisateur sur l'état d'un système. Dans le cas des indicateurs individuels, ce système est: l'apprenant lui-même. Dans le cas des indicateurs pour les activités collectives, ce système inclut, en plus des individus, les relations ou les \glspl{role} des apprenants.
\subsubsection{Objectifs d'activité collective}
\label{sec:orgd2f67de}
\label{sec:org5671ba5}
Les indicateurs d'activités collectives que nous présenterons s'inscrivent, généralement, au $\backslash$1ier\{\} et 2\ieme{} niveau de la classification des outils pour l'apprentissage collaboratif, détaillée ci-après~\cite{Soller2005}.
Cependant nous mentionneront aussi deux études~\cite{Duque2015,Anaya2016} qui proposent des indicateurs du niveau 3.
......@@ -298,11 +294,11 @@ Nous regardons ensuite les études portant sur l'analyse du contenu dont les ind
Finalement, nous verrons que des études qui mixent les deux approches pour traiter des corpus de plus en plus importants.
\subsubsection{Indicateurs à base d'interactions sociales}
\label{sec:orge6137f2}
\label{sec:orgf39e301}
Les interactions des apprenants peuvent être avec le système ou entre eux. Nous commençons par faire la distinction entre les notions de participation et d'interaction puis nous présentons des études s'appuyant sur des objets mathématique, les graphes, pour effectuer l'analyse des interactions dans les réseaux sociaux.
\paragraph{Différence entre participation et interaction}
\label{sec:org7798e84}
\label{sec:org5704163}
Il y a une différence entre l'indicateur d'interaction sociale et celui de la \gls{participation} vu en \autoref{ssec2:indiv}. L'indicateur individuel de participation peut ne comptabiliser que des activités privées, donc celles par essence, asociales. Il pourrait indiquer une participation élevée à cause d'un nombre important de vidéos vues, ou du nombre de téléchargements de ressources pédagogiques, ou des tentatives aux quiz, ou encore simplement à cause du nombre de fois qu'un apprenant se connecte au \gls{lms}.
Pour nous, un d'indicateur d'interaction sociale ne comptabilise que des actions publiques telles que la publication des messages dans un forum. Ce type d'indicateur est fréquemment utilisé pour indiquer une dynamique collective, comme dans~\cite{Duque2015,May2011,Davis2017}, mais il peut y avoir confusion, car d'autres études~\cite{Dimitrakopoulou2006} utilisent le même terme, participation, pour désigner toutes activités qu'elles soient publiques ou privées.
......@@ -310,7 +306,7 @@ Pour nous, un d'indicateur d'interaction sociale ne comptabilise que des actions
Pour notre indicateur, la participation sera uniquement liée aux publications dans les forums.
\paragraph{Exemple d'usage des indicateurs d'interactions}
\label{sec:org37d5757}
\label{sec:orga3702bf}
Dans~\cite{Hommes2012}, les chercheurs ont utilisé un indicateur non informatique mais décrivant des interactions sociales. Avec des questionnaires, ils ont collecté des informations sur les relations sociales informelles d'un groupe d'étudiants de médecine. Ils ont récolté ce que \citeauthor{Bourdieu1971}~\cite{Bourdieu1971} appelle le capital social. Dans les questionnaires, les chercheurs ont aussi relevé les motivations et les performances à priori des étudiants. Leur but était d'étudier les relations entre des indicateurs de type individuel et collectif, et la performance finale des apprenants. Ils ont remarqué que les indicateurs d'interactions sociales, comme dans~\cite{Xing2015}, étaient particulièrement corrélés avec la performance finale. Ces recherches justifient l'intérêt que nous portons aux interactions informelles des apprenants.
......@@ -323,7 +319,7 @@ Cette étude montre la difficulté de faire des recommandations au niveau de l'o
Finalement, l'étude de \citeauthor{Medina2016}~\cite{Medina2016} illustre parfaitement l'intérêt de combiner plusieurs indicateurs, et ce, pour informer à la fois les instructeurs et les apprenants. Dans le cadre d'un cours avec une quarantaine d'étudiants utilisant, pour un projet collaboratif, divers outils (\gls{moodle}, \cfont{Trello}, \cfont{GitHub}), les chercheurs ont testé un mécanisme pour attirer leur attention sur les comportements des uns et des autre. Ce mécanisme pourvu de visuels que nous détaillerons dans la \autoref{ssec2:app}, se compose d'un indicateur à 5 dimensions: la communication, la coordination, la motivation, la performance et des indicateurs de satisfaction. Les \glspl{trace} utilisées pour alimenter l'indicateur ont été collectées automatiquement et complétées avec des questionnaires. Ensuite, les auteurs ont réduit à deux, les cinq dimensions, pour en faciliter l'interprétation et permettre la comparaison des étudiants. Bien que sophistiqué, cet indicateur s'est surtout intéressés aux cumuls statistiques des activités sans prendre en compte la structure ou le contenu des échanges.
\paragraph{Sociogrammes}
\label{sec:org77d5e13}
\label{sec:org39d4325}
\begin{figure}[htbp]
\centering
\includegraphics[width=\textwidth]{Chapitre2/Figures/lobo_sociogram.png}
......@@ -333,7 +329,7 @@ Finalement, l'étude de \citeauthor{Medina2016}~\cite{Medina2016} illustre parfa
Lorsque les interactions entre les apprenants sont définies, les chercheurs peuvent construire un \gls{reseau_social} que l'on appelle aussi sociogramme ou \gls{graphe}, ou parfois encore \gls{sln}~\cite{Brinton2016}. La \autoref{fig:lobo_sociogram} en donne un exemple avec un groupe d'individus isolés en bas à droite. Les n\oe{}uds sont alors des individus et les liens entre les n\oe{}uds, sont des interactions sociales. Ainsi, si Alice répond au message de Bob ou si Alice est l'amie de Bob, ils seront reliés dans le graphe. Les liens qui relient deux individus peuvent être orientés ou non. Parfois, la force des interactions sociales a une valeur quantitative. Le lien est, alors, lui aussi valué. Dans ce cas, on parle de graphe orienté et valué.
\paragraph{Analyse Statistique du réseau social}
\label{sec:orgd4ce367}
\label{sec:org3655583}
\glsreset{sna}
Avec des \glspl{graphe} orientés valués et étiquetés temporellement il est possible de calculer des indicateurs d'initiative (propension d'un utilisateur à démarrer une discussion), d'activité (nombre des messages), de régularité (fréquence des messages), de régularité d'initiative, de réputation des apprenants~\cite{Lobo2016}.
......@@ -342,14 +338,14 @@ En combinant ces indicateurs \citeauthor{Lobo2016}~\cite{Lobo2016} ont identifi
L'étude concernait moins de 40 étudiants et elle ne s'étalait que sur une semaine seulement. Il serait donc intéressant de voir comment leur méthode s'applique à des corpus plus importants. Nous utiliserons, nous aussi, l'\gls{sna} pour identifier quels apprenants participent plus ou moins à l'activité collective.
\subparagraph{Rôles et apprentissage}
\label{sec:org6987554}
\label{sec:org4899caa}
L'intérêt de la \gls{sna} est de pouvoir comparer des individus en fonction de leur comportement social, c'est-à-dire selon la façon dont les individus créent et entretiennent des connexions avec les autres individus du graphe. Chaque n\oe{}ud dans le réseau social n'est pas équivalent. Certains ont beaucoup de liens, d'autres peu. Certains sont aux extrémités du graphe, d'autres sont en son centre. D'autres encore sont essentiels pour garder deux parties du graphe connectées. Chaque n\oe{}ud a donc une position particulière que l'on peut associer à un rôle dans le système des interactions sociales.
Certaines études s'intéressent à la relation entre les \glspl{role} \og{}~structurels~\fg{} et les indicateurs d'apprentissages.
Les chercheurs \citeauthor{Rehm2015}~\cite{Rehm2015} ont considéré une \gls{cop}, de 250 individus~\cite{Rehm2015}. Ils en ont construit le réseau social des relations hiérarchiques. Ils se sont intéressés à la relation entre cette position et l'engagement des apprenants dans les discussions et tâches d'apprentissages. Ils ont observé que les employés en haut de la hiérarchie étaient plus compétitifs et plus actifs dans les forums que les autres, qu'ils dirigeaient plus souvent les groupes et avaient généralement les meilleurs résultats. Or, lorsqu'elles sont promues dans une entreprise, les \glspl{cop} ont généralement pour but de faciliter l'échange des savoirs au sein de l'entreprise~\cite{Wenger1999}. L'objectif n'est donc pas de reproduire la rigidité des échanges qui ont lieu dans les rapports professionnels habituels. Cette recherche montre que les indicateurs collectifs utilisant la \gls{sna} peuvent être utiles. Ils peuvent aider à rétablir l'équilibre de participation dans une \gls{cop} et éventuellement en améliorer le fonctionnement.
\subsubsection{Indicateurs de contenu d'interaction}
\label{sec:org3cad1e9}
\label{sec:org2e0055b}
En dehors de l'aspect quantitatif et structurel des interactions, la qualité des interactions est un autre aspect important. L'analyse de celle-ci nécessite généralement une analyse manuelle très utile pour caractériser les contenus.
......@@ -362,12 +358,12 @@ L'analyse des contenus est un processus complexe, habituellement limité à de p
Nous allons présenter maintenant des indicateurs qui incorporent dans leur approche quantitative (statistique), des outils de \gls{tal} pour palier se manque qualitatif des études statistiques.
\subsubsection{Indicateurs mixtes: de la structure et du contenu}
\label{sec:org97e52c9}
\label{sec:org0761db2}
Les études combinant à la fois analyse statistique des interactions et du contenu pour identifier des actions collectives dans les \gls{eiah} orientés accessibilité (ie. les \gls{mooc}) se sont développées conjointement avec la maturation des techniques de \gls{tal} tel que l'\gls{lsa} ou la \gls{lda}. Récemment, la production massive de données textuelles associée à la croissance des puissances de calcul, ont permis le développement de techniques à base de réseaux de neurones particulièrement performantes dans les tâches de \gls{tal} et de classification.
\paragraph{Indicateurs combinant SNA et TAL}
\label{sec:org5da5ef6}
\label{sec:org5170f75}
La combinaison d'une analyse manuelle des contenus (message de cohésion, message de dissémination, message de \gls{collaboration}, message de \gls{cooperation}) et de mesures sur les structures sociales, la position des apprenants dans le réseau social et l'engagement, a déjà permis de prédire la performance des 36 apprenants suivant un MBA en ligne~\cite{Paredes2012}.
......@@ -381,7 +377,7 @@ Une autre étude~\cite{Dascalu2017} utilisant le \gls{cadre_theorique} du dialog
L'indicateur de la \gls{cna} corrèle significativement avec les notes attribuées par des observateurs humains analysant les mêmes discussions. Cependant, si ce score permet d'évaluer la qualité d'une conversation collaborative, c'était le dessein de ces discussions d'être collaboratives. L'analyse ne permet pas de détecter s'il y a, ou non, discussions collaboratives dans un forum où les apprenants échangeraient librement. De plus, cette étude concernait uniquement des petits groupes aussi dans notre étude nous essayerons de l'étendre à des groupes plus importants.
\subsection{Indicateurs à grande échelle}
\label{sec:org5fb2f4e}
\label{sec:org483712f}
Les études de \citeauthor{Boroujeni2017,Brinton2016}~\cite{Boroujeni2017,Brinton2016} analysent plusieurs milliers de messages. Ils construisent des sociogrammes de plusieurs centaines de n\oe{}uds (ie. d'individus) et les jeux de données s'étalent sur plusieurs années.
......@@ -404,7 +400,7 @@ Par ailleurs, il n'est pas possible pour un utilisateur de l'indicateur d'en mod
Ces deux études montrent qu'il est possible de concevoir des indicateurs combinant analyse des contenus, de la structure, et ce, de façon longitudinale. Comme dans~\cite{Ezen2015} ils appellent la communauté à concevoir de meilleurs outils qui permettraient aux instructeurs de suivre les activités collectives dans les \gls{eiah}. C'est ce que nous essayons de faire dans notre étude, en proposant un indicateur combinant \gls{tal} et \gls{sna} tout en permettant à l'utilisateur final d'explorer des paramètres sous-jacents aux analyses textuelles et sociales.
\subsection{Bilan}
\label{sec:org29d2923}
\label{sec:orgd255b1c}
Dans cette section nous avons montré comment les chercheurs collectaient et utilisaient les traces d'apprentissage pour identifier des actions collectives chez les apprenants dans un \gls{eiah}. Nous récapitulons dans le \autoref{tab:review1} quelques-unes des études que nous avons passées en revue.
Les premières études s'intéressent à la performance des individus en se basant sur des indicateurs d'activité collective tel que: le type de messages publié, la structure du \gls{reseau_social}, les interactions dans les forums~\cite{Paredes2012,Rehm2015,Hommes2012,Wang2016}.
......@@ -417,7 +413,7 @@ Récemment (\citeyear{Boroujeni2017,Brinton2016}), quelques rares études~\cite{
\section{Tableaux de bord et visualisations des activités collectives des EIAH}
\label{sec:org25fa9d5}
\label{sec:orga1731fb}
\label{sec2:visu}
......@@ -431,10 +427,10 @@ Récemment (\citeyear{Boroujeni2017,Brinton2016}), quelques rares études~\cite{
Mais, tout d'abord, qu'entendons-nous par visualisations et tableau de bord?
\subsection{Définitions}
\label{sec:orgfbcc5da}
\label{sec:org4cc01a8}
\subsubsection{Visualisations}
\label{sec:orgcc1d2be}
\label{sec:orgbfb337c}
Kosslyn, cité dans \citetitle{Twissell2014}~\cite{Twissell2014}, distingue deux phénomènes visuels: la perception et l'image mentale.
\begin{description}
......@@ -443,16 +439,16 @@ Kosslyn, cité dans \citetitle{Twissell2014}~\cite{Twissell2014}, distingue deux
\end{description}
\subsubsection{Tableaux de bord pour l'apprentissage}
\label{sec:org60913fa}
\label{sec:org7ff69a9}
Pour définir un tableau de bord, nous reprenons la définition de \citeauthor{Schwendimann2017}~\cite{Schwendimann2017} qui notaient dans leur revue des tableaux de bord \citetitle{Schwendimann2017} que la plupart des études oubliaient de le faire explicitement.
Un tableau de bord est un écran qui agrège, grâce à une ou plusieurs visualisations, différents indicateurs concernant les processus d'apprentissage des apprenants ou de leur environnement d'apprentissage.
\subsection{Utilité des visualisations}
\label{sec:org88eb975}
\label{sec:org5a0c783}
\label{ssec2:visu}
\subsubsection{Du point de vue cognitif}
\label{sec:org8c19741}
\label{sec:orgf4ba8d6}
Selon \citeauthor{Twissell2014,Klerkx2014}~\cite{Twissell2014,Klerkx2014}, les visualisations facilitent la créativité, la réflexion et la pensée holistique. Elles impactent positivement la compréhension~\cite{Twissell2014,Klerkx2014}. La \gls{theorie} \og{}~Gestalt~\fg{} rationalise ce qui peut aider le designer (ou styliste) à trouver des visualisations remarquables. Elle stipule que de nouvelles significations naissent de la combinaison de symboles qui ne pourrait fournir ce sens indépendamment.
......@@ -466,7 +462,7 @@ Par exemple, les dessins d'un homme et d'une femme n'ont pas la même significat
\subsubsection{Utilité des visualisations pour les apprentissages}
\label{sec:org96ed1e5}
\label{sec:org403cd87}
La démonstration était probablement, dans l'école de Pythagore, ce dessin que le maître traçait dans le sable et que seuls les mathématiciens, initiés, avaient le droit de regarder. Les accoumasticiens, novices, et de l'autre côté d'un rideau, devaient se contenter d'écouter pendant 3 années. Puis, plus tard, expérimentés et devenus mathématiciens à leur tour, ils pouvaient voir les démonstrations et s'en servir pour accéder à des connaissances supérieures. Depuis l'antiquité, au moins, les images sont donc utilisées pour soutenir nos apprentissages.
......@@ -503,11 +499,11 @@ Si pour nous l'utilité des visualisations pour soutenir les apprentissages ne f
\subsection{Soutenir les apprentissages avec des visualisations}
\label{sec:org4880fd7}
\label{sec:orgec4e91c}
\label{ssec2:app}
\subsubsection{Autorégulation et réflexivité}
\label{sec:org3fb4f64}
\label{sec:org3d00164}
La \gls{reflexivite} est à la cognition ce que le reflet est au visage. \citeauthor{Clauzel2011} (\citeyear{Clauzel2011})~\cite{Clauzel2011}, la définissent comme notre capacité à réagir dans les situations où nous sommes bloqués~\cite{Clauzel2011}. Il s'agit d'une aptitude méta-cognitive permettant de se représenter ses propres capacités cognitives. Cette aptitude permet de répondre aux questions du genre: Suis-je capable de jouer au tennis? Puis-je apprendre à parler chinois en 2 ans? Comment devrais-je modifier mon comportement pour réussir ce cours en ligne?
......@@ -516,7 +512,7 @@ La réflexivité est proche de l'auto-évaluation, le deuxième des trois pilier
L'idée est donc à terme d'équiper les \gls{eiah} de tableau de bord pour faciliter la réflexivité des apprenants.
\paragraph{Modèles d'apprentissage ouverts et visualisation}